Mózg człowieka nie działa jak magnetofon lub nagrywarka wideo. Ponieważ magazynuje olbrzymie zasoby informacji uzyskanych i przetworzonych w przeszłości, nowe przekazy, które do niego docierają, są nieustannie weryfikowane
pod kątem ich przydatności. Nasz mózg wciąż zadaje pytania:
Czy już to widziałem lub słyszałem? Czy ta informacja przypomina mi coś, co już znam?
Gdzie jest miejsce tej informacji w systemie, którym się posługuję? Co mogę z nią zrobić?
Czy znaczenie tej informacji wiąże się z myślami lub pomysłami, które miałem wczoraj, w ubiegłym miesiącu, w ubiegłym roku?
Mózg nie dokonuje jedynie zwykłego odbioru informacji, ale przetwarza je. Zastanowienie się nad otrzymanym przekazem, przedyskutowanie go z innymi osobami pomaga w tym procesie. Gdy osoby uczące się biorą udział w dyskusji i nie obawiają się zadawania pytań, są w stanie zrobić znacznie lepszy użytek z dostarczonych im informacji. Świadczą o tym na przykład badania, które przeprowadzili Ruhl, Hughes i Schloss (1987). Poprosili oni studentów, by podczas regularnych przerw w zajęciach dyskutowali na bieżąco o tym, co zostało zaprezentowane przez wykładowcę. Oceny uzyskane przez członków tej grupy okazały się lepsze niż oceny studentów należących do grupy kontrolnej, która nie miała przerw na dyskusję. Jeszcze lepszym rozwiązaniem jest zaaranżowanie sytuacji, w której możemy zrobić z dostarczonej informacji praktyczny użytek i otrzymać komentarz informujący nas o tym, czy dobrze ją zrozumieliśmy. Uczenie się
staje się efektywniejsze, gdy poprosimy uczestników o wykonanie następujących zadań:
- powtórzenie informacji własnymi słowami,
- podanie przykładów,
- rozpoznanie omawianego zjawiska w różnych kontekstach sytuacyjnych i w różnych formach, w jakich może występować,
- wskazanie związku między nową informacją a innymi informacjami,
- praktyczne zastosowanie uzyskanej informacji,
- przewidzenie niektórych skutków takiego praktycznego zastosowania,
- sformułowanie informacji będącej antytezą lub opis zjawiska o działaniu odwrotnym do omawianego.
Z wielu powodów nasz mózg można porównać do komputera, a nas samych do jego użytkowników. By komputer mógł wykonać dla nas jakąś pracę, należy go włączyć . W podobny sposób należy „włączyć” nasz mózg. Nie jest on „włączony”, dopóki uczenie się pozostaje pasywne. Komputer potrzebuje właściwego oprogramowania, by stosownie do naszych potrzeb zinterpretować wprowadzone dane. Nasz mózg wymaga p owiązania informacji, które do niego docierają, z tym, co już wiemy, i z naszym sposobem myślenia . Gdy uczenie się jest pasywne, mózg nie tworzy połączeń, które pozwalałyby zrobić z informacji użytek za pomocą „oprogramowania”, jakim jest nasz umysł. Wreszcie, gdy kończymy pracę, komputer nie zachowa wykonanej przez nas pracy, jeżeli nie włączymy funkcji „zapisz”. By nasz mózg mógł znaleźć dla nowej informacji miejsce w swoim banku pamięci, potrzebne jest jej przetworzenie (np. wyjaśnienie jej komuś innemu). Gdy uczenie się jest pasywne, mózg nie zapisuje w swoich zasobach tego, co zostało mu przedstawione.
Co dzieje się, gdy szkoleniowcy zasypują uczestników zajęć własnymi ,choćby nawet niezwykle wnikliwymi przemyśleniami lub gdy zdają się całkowicie na metodę „pokażę wam, jak to się robi”? Podawanie na tacy gotowej, spreparowanej wiedzy i mistrzowska demonstracja umiejętności zakłócają w istocie proces uczenia się. W wypadku uczestników, którzy nie są obdarzeni fotograficzną pamięcią (a takich jest przecież większość) , nie pozostawiają one trwałych śladów pamięciowych , choćby nawet wydawało się im, że nigdy nie zapomną tego, co usłyszeli.
Rzeczywiste przyswajanie wiedzy nie polega na uczeniu się na pamięć. Większość z tego, co opanowujemy metodą pamięciową, ulega po jakimś czasie zapomnieniu. Aby nastąpił o przeniesienie informacji do pamięci długotrwałej, uczniowie muszą je „przetrawić” . Uczenie się nie polega na połknięciu spreparowanej pigułki wiedzy, a szkoleniowiec nie jest w stanie wykonać za uczestników pracy umysłowej – to oni sami muszą zintegrować to, co słyszą lub widzą, w spójną i znaczącą całość. Bez dyskusji, zadawania pytań oraz praktycznego wykorzystania poznanych informacji (a także próby przekazania nabytej wiedzy komuś innemu) uczenie się jest pozorne.
Co więcej, uczenie się nie jest jednorazowym zdarzeniem, lecz przebiega falowo. By nastąpiło gruntowne zrozumienie jakiegoś zagadnienia, często potrzebne jest jego kilkakrotne przemyślenie, a także zróżnicowane ujęcie materiału. Przykładowo, podręcznik może zostać uzupełniony programem komputerowym i obydwie te formy mogą być użyte zarówno na zajęciach grupowych, jak i podczas wykonywania indywidualnych ćwiczeń. Każdy z tych sposobów przekazywania wiedzy pogłębia zrozumienie. Za czynnik jeszcze ważniej szy można uznać sposób, w jaki odbywa się nauczanie. Jeżeli materiał jest podawany w gotowej, spreparowanej formie, zazwyczaj nie towarzyszy temu duże zaangażowanie umysłowe ze strony ucznia. Nie interesują go zbytnio przekazywane informacje, nie zadaje pytań i nie jest szczególnie zainteresowany ostatecznym rezultatem całego procesu. Gdy uczenie się jest aktywne, uczestnik samodzielnie dąży do czegoś
i angażuje się w aktywne poszukiwania. Chce znaleźć odpowiedź na jakieś pytanie, zastanawia się, jakie informacje są potrzebne do rozwiązania problemu, lub poszukuje sposobu, który pozwoli mu wykonać określone zadanie.
Mel Silberman: Metody aktywizujące w szkoleniach
Wolters Kluivert Oficyna ekonomiczna